Présentation

Les sciences sont désormais au cœur de nombreuses démarches d’éducation populaire, considérant la question de leurs relations avec la société sous l’angle des controverses sociotechniques et de leurs enjeux démocratiques. Ainsi une grande diversité d’acteurs associatifs s’est engagée dans la dynamique d’une actualisation des modalités de diffusion des savoirs et de leur appropriation citoyenne. Croisant les préoccupations de la recherche, ils renouvellent aujourd’hui leurs modes de pensée et d’action pour viser l’échange et la transformation de leurs pratiques professionnelles, contribuant à consolider des compétences nouvelles comme la structuration de nouveaux métiers. Cultivant la coopération avec le monde académique, ils ne se contentent pas de discuter de ce que doit être l’éducation populaire aux sciences mais l’adaptent aux conditions contemporaines de sa réalisation à partir de l’analyse de leurs savoir-faire.

Ce processus peut bien paraître inédit. Il s’ancre en réalité dans une histoire relativement récente et singulière. Cette dernière reste en grande partie à faire, peu de travaux ayant été consacré à l’éducation populaire aux sciences pour elle-même. Le présent carnet a pour ambition d’y contribuer et de prendre part aux réflexions et recherches en cours. Partant des années 1980 depuis lesquelles une intense politique publique se met en place, il souhaite documenter l’évolution de la pensée et des pratiques de médiation des sciences et de la société à partir de l’exploitation des archives et la conduite d’enquêtes, de la collecte de données et de témoignages.

Un tel travail commande le collectif et l’échange entre chercheurs et praticiens. Il est un appel à la participation sous toutes ses formes d’actions et de productions, de l’animation de dispositifs à concevoir et à réaliser dans la concertation. L’Association des Petits débrouillards IDF est la première à avoir répondu à cet appel. Depuis un travail s’est engagé sous l’égide du Fonjep Recherche qui le finance. Gageons que d’autres partenaires issus du monde académique et associatif rejoindrons notre collectif, ce carnet assurant la coordination d’une franche et fructueuse collaboration.

Séminaire – Sciences et société : les Jeunesses – jeudi 12 janvier 2023

1 – Introduction et contexte

Ce deuxième séminaire a pour objectif d’apporter aux participants des connaissances et des éléments de réflexion sur la sociologie de la jeunesse. Cette étape est nécessaire afin de pouvoir prochainement construire des modalités d’intermédiation auprès des publics jeunes.

Participants : Salariés de l’association Les Petits Débrouillards IDF (13 personnes)

Déroulement du séminaire :

En introduction du séminaire, le projet « Paroles et Questions de Jeunes » a été présenté à l’oral.

  • Lecture / visionnage des documents (1h)
  • Discussion et échanges sur le contenu des documents entre groupes (30 min)
  • Rédaction d’un poster de restitution pour les autres groupes (10min)
  • Restitution orale avec le poster devant l’ensemble des participants (30min)

2 – Restitution du séminaire

Les posters réalisé par les groupes sont joints en annexe.

Groupe 1 : Définir la jeunesse

D’après les articles :

  • Devenir adulte en Europe – La Vie des idées – Christian Baudelot, 2008
  • « La jeunesse débute plus tôt et se termine plus tard qu’avant » Le Monde, entretien avec Olivier Galland par Claire Ané, 2017

En France, on observe un changement de la définition/représentation de la jeunesse à partir des années 70. Avant, la jeunesse était un état transitoire court, le passage à « l’âge adulte » se caractérisant par 3 critères à remplir : un emploi stable, un logement et la mise en couple (liée à l’arrivée du premier enfant). Ces événements arrivant dans un laps de temps relativement resserré et de manière irréversible. A partir des années 70, les frontières deviennent plus poreuses entre jeunesse et âge adulte et les frontières s’allongent des 2 côtés : puberté plus précoce, allongement des études, premier enfants plus tardif, et allers-retours entre études, stages, CDD et chômage.

En comparant à d’autres pays européens, on constate que les critères de passage à l’âge adulte varient : au Danemark, on consacre plus d’importance au développement personnel, en Espagne à l’intégration matrimoniale, et en Angleterre à l’émancipation personnelle.

En conclusion, de nos jours :

  • La jeunesse est une période de la vie qui s’étire de 15 à 30 ans environ
  • Considérée comme un état transitoire vers « l’intégration sociale », dont les critères peuvent différer d’une culture à l’autre.
  • Ces critères peuvent être remplis ou non, indépendamment les uns des autres
  • C’est une trajectoire non linéaire, avec des allers-retours et des pointillés

Groupe 2 : Conscience politique des jeunes filles en milieu rural

D’après la vidéo :

  • Conscience politique des jeunes femmes en milieu rural. Entretien avec Yaëlle Amsellem-Mainguy – youtube, Politika, (LabEx Tepsis, ‘EHESS), 2022

La sociologue Yaëlle Amsellem-Mainguy a mené une enquête auprès de jeunes filles de classes populaires habitant en milieu rural, sur 4 terrains (régions de vie) : la Chartreuse, les Ardennes, le Finistère et le Gâtinais.

Parmi les sujets de préoccupations de ces jeunes filles ont peut noter :

– le manque de services publics, de transports (importance de la mobilité), également l’importance d’espaces pour se retrouver et faire des activités

– Les inégalités de genre : plus de liberté accordée aux hommes, on attend des femmes qu’elles soient plus présentes et actives à la maison

– La sexualité : elles témoignent d’un contrôle social fort de la réputation et de l’importance des réseaux sociaux dans l’émancipation des sexualités minoritaires.

-L’emploi : importance du réseau personnel pour accéder à l’emploi ce qui entraîne une dépréciation des diplômes généralistes. L’importance de s’insérer rapidement et donc valorisation des formations courtes.

– La considération des milieux urbain et rural : les stéréotypes véhiculés par les médias (filles « bourgeoises » et garçons « racailles » de la ville). Davantage d’emploi dans les villes. Se voient plutôt vivre dans une ville moyenne.

Groupe 3 : Engagement politique des jeunesses

D’après les articles :

  • Une jeunesse plurielle, enquête auprès des 18-24 ans – Institut Montaigne, 2022
  • Les jeunes et la politique : les prémices d’une transformation civique ? – Emile Magazine, Selma Chougar, mars 2022

Désintérêt pour le vote de la part des jeunes qui considèrent que ce n’est pas utile et préfèrent se saisir d’autres moyens comme les manifestations, les boycotts, les pétitions, les réseaux sociaux ou encore les actions associatives.

L’extrême droite se saisit particulièrement des réseaux sociaux pour faire passer ses idées.

Paradoxe entre le nombre de jeunes diplômés (donc avec des capacités cognitives), l’accès facilité aux informations et le nombre de votants aux élections. Leurs connaissances et compétences leur rendent la politique moins attirante.

Manque de reconnaissance/pouvoir des actions d’engagement des jeunes par rapport à la participation électorale.

Groupe 4 : Jeunes et sciences

D’après les documents :

  • 79% des jeunes se disent intéressés par la thématique du réchauffement climatique – Ipsos – Etienne Mercier, 2021
  • Le Manifeste des étudiants pour un réveil écologique : https://manifeste.pour-un-reveil-ecologique.org/fr

On apprend dans cette étude que la science est globalement un sujet d’intérêt et curiosité pour les jeunes, et les thématiques scientifiques qui suscitent le plus d’intérêts sont, dans l’ordre : le réchauffement climatique, la médecine, les nouvelles technologies de l’information et de la communication, la biodiversité, l’intelligence artificielle, la transition énergétique et la génétique. Cela peut varier en fonction du niveau d’études.

Les jeunes ont largement confiance dans la recherche et dans les associations, mais expriment une défiance envers les députés et le gouvernement. Ils expriment également un manque de présence des scientifiques et des chercheurs dans l’espace public.

L’étude révèle paradoxalement un manque de compréhension, de connaissances et de vocabulaire de la part des jeunes au sujet des phénomènes scientifiques en jeu dans le réchauffement climatique (gaz à effet de serre, empreinte écologique, neutralité carbone).

Près d’un jeune sur deux pense que la réalité du réchauffement climatique n’a pas été démontrée scientifiquement, avec peu de différence selon le niveau d’études. → Ils ont beaucoup de mal à appréhender les débats orientés sur les potentielles solutions

Ils s’informent principalement sur les réseaux sociaux, et sur des formats vidéos courts.

Pourtant, en lisant le manifeste étudiant pour un réveil écologique, on constate que certains milieux (jeunes en études supérieures) ont bien saisi les enjeux du réchauffement climatique et se mobilisent pour interpeller les décideurs (politiques et économiques). Si l’intégration sociale est le critère français pour « devenir adulte » (cf groupe 1) il semble que de nombreux étudiants et jeunes diplômés ne se retrouvent pas dans le système économique qui les attend à l’entrée dans la vie active.

3 – Bilan des participants

Retours des participants suite au séminaire :

Apprentissage de la définition de la jeunesse qui repose sur une construction sociale, laquelle varie selon les pays.

Intérêt pour les apports sociologiques et volonté de poursuivre ce travail, notamment sur les politiques menées par d’autres pays européens sur la question de la participation politique des jeunes.

Surprise concernant le manque de connaissance des jeunes sur le climat, paradoxalement à leur intérêt sur le sujet.

Meilleure compréhension de la place des Petits Débrouillards dans ce projet.

Volonté d’aller vers des actions concrètes : concevoir des parcours destinés à recueillir la parole des jeunes, monter en compétence sur les méthodes de recherche pour accompagner des groupes de jeunes, mettre en place un projet expérimental.

Annexes

Posters des participants

Articles utilisés pendant le séminaire

https://histoirepdbs.hypotheses.org/files/2023/03/Devenir-adulte-en-Europe-La-Vie-des-idees-1.pdf

https://histoirepdbs.hypotheses.org/files/2023/03/La-jeunesse-debute-plus-tot-et-se-termine-plus-tard-quavant-Le-Monde.pdf

https://histoirepdbs.hypotheses.org/files/2023/03/une-jeunesse-plurielle-enquete-aupres-des-18-24-ans-resume.pdf

https://histoirepdbs.hypotheses.org/files/2023/03/Emile-Magazine-Les-jeunes-et-la-politique-les-premices-dune-transformation-civique-.pdf

https://manifeste.pour-un-reveil-ecologique.org/fr

Conscience politique des jeunes femmes en milieu rural. Entretien avec Yaëlle Amsellem-Mainguy

Séminaire – Sciences et société : quels enjeux aux Petits Débrouillards IDF ? – jeudi 15 décembre 2022

1 – Introduction et contexte

Les Petits Débrouillards sont lauréats en 2021 du Fonjep Recherche, financement de 3 ans visant à renforcer la capacité de recherche des associations et à contribuer aux liens entre science et société.

Ce séminaire, à destination des membres de l’association (salariés et administrateurs) est le premier d’une série de 3, qui a vocation à se poursuivre en 2023.

Voici ses objectifs :

  • Se saisir collectivement des enjeux sciences-société
  • Découvrir différentes situations de coopération de recherche entre acteurs institutionnels et société civile
  • Prendre conscience que ces différentes interactions/relations entre science et société nécessitent différentes sortes de médiation
  • Situer Les Petits Débrouillards IDF dans l’écosystème des acteurs du Tiers Secteur de la Recherche
  • Partager des expériences inspirantes avec d’autres acteurs et structures pour se nourrir mutuellement

Le séminaire a accueilli 21 participants et s’est déroulé en 3 parties :

  1. Une activité d’arpentage d’une partie du Livre Blanc d’Alliss « Prendre au sérieux la société de la connaissance » en petits groupes, afin de découvrir différents exemples très concrets de projets de coopération de recherche.
  2. L’intervention de Pierre Sersiron, des Petits Débrouillards Grand Ouest (antenne d’Angers) sur le concept de l’échelle de la participation avec une réflexion autour des activités des Petits Débrouillards menées en Grand Ouest.
  3. L’intervention de Paul Boniface, responsable du programme sciences et société de l’association TRACES, venu présenter 2 projets dans lesquels TRACES est en posture d’intermédiation entre science et société.

2 – Définitions et exemples de projets de co-recherche

Afin d’effectuer un tour d’horizon des projets de co-recherche, nous avons réalisé un arpentage, en petits groupes, des exemples issus de Livre Blanc D’ALLISS : Prendre au sérieux la société de la connaissance.

Les projets présentés :

1 – ATD quart monde – prise en compte des savoirs d’expérience (recherche-action participative)

2- Les amateurs et le souci du bien commun – cas 3 et 4 : LPO et Tela Botania

3 – Les collectivités locales et territoriales en quête de connaissances pour l’action – cas 6 : plante & cité 

4 – Innover autrement – cas 7 : TETRIS : une coopérative acteur du développement durable ancré territorialement

5 – des groupes concernés coproduteurs de connaissances – cas 1 :  les associations de patients, acteurs de la recherche biomédicale

Parcourir ces exemples a permis aux participants de se faire une idée plus précise de ce qu’est un projet de co-recherche. Cela a également permis d’ouvrir le champ des possibles grâce à la grande diversité des projets parcourus : diversité des problématiques abordées, des thématiques et des connaissances produites, des types d’acteurs et de leurs niveaux d’implication.

3 – Intervention de Pierre Sersiron (Les Petits Débrouillards Grand Ouest) 

Pierre Sersiron est salarié au sein de l’association des Petits Débrouillards du Grand Ouest.

Présentation du concept de l’Échelle de la participation

Il s’agit d’une échelle graduée de 1 à 8, permettant d’évaluer le niveau de participation des publics à un projet. L’échelle va de la manipulation (format le moins participatif) au contrôle des citoyens (le plus participatif) en passant par des échelons intermédiaires comme l’information ou le partenariat.

Cette échelle de la participation permet à la fois de questionner/placer des intentions concernant la participation des publics dans nos espaces et temps éducatifs, mais également de questionner la place des publics par rapport aux sciences, aux techniques ou à la recherche.

Pierre nous propose également une autre manière de schématiser les différents types de relations sciencessociété :

  • un schéma vertical / éducatif où la science “diffuse” auprès de la société
  • un schéma où sciences et société sont distincts avec des espaces d’interaction plus ou moins forts
  • un schéma “sciences EN société” où la recherche est co-produite au sein de la société

Ces réflexions nous poussent à vouloir travailler la question de l’accompagnement à l’action. “Faire pour Comprendre, Comprendre pour Agir” est le credo des Petits Débrouillards pourtant, nos projets sont le plus souvent centrés sur la partie « comprendre » et moins sur « agir ». Comment mieux travailler sur cette possibilité d’agir à travers ces projets d’intermédiation ?

https://www.lespetitsdebrouillardsgrandouest.org/

4 – Intervention de Paul Boniface (TRACES)

Présentation de l’association  TRACES

L’association TRACES utilise la médiation scientifique participative, et l’éducation populaire autour des sciences pour répondre à 2 objectifs :

  • favoriser la relation et le dialogue sciences/société, accompagner la recherche dans son dialogue vers la société et inversement.
  • favoriser la réflexion autour de l’inclusion et du lien social

Paul Boniface est responsable programme sciences/société de TRACES. Ces projets d’intermédiation sont nés de la volonté d’explorer les situations d’inversion de la posture public/expert. Renverser le rapport à la connaissance. Les experts apprennent des usages. Trouver le bon cadre qui rend ce renversement possible. 

Paul a présenté 2 projets dans lesquels l’association TRACES est en posture d’intermédiation entre la recherche (ou l’innovation) et la société.

La “Recherche” comme outil de médiation – Projet de recherche participative sur les tiques

Contexte du projet

En 2018 est né un projet avec l’INRA qui cherchais à développer un projet de recherche participative sur les tiques et les maladies liées. Beaucoup d’acteurs étaient également intéressés par ce projet : des citoyens, des malades (en association ou pas), des médecins, des vétérinaires, et une poignée de « citoyens lambda ». L’intervention de TRACES a donc répondu à un besoin identifié d’intermédiation entre ces acteurs.

Posture d’intermédiation

La posture de TRACES dans ce projet consistait à faciliter l’émergence d’une solution : proposer un cadre, l’assurer, faire dialoguer les gens, reformuler, vérifier que la discussion se fasse etc… Il s’agissait d’assurer cette intermédiation pour concevoir collectivement une application pour collecter différentes données et signalement sur les tiques.

L’association s’est appuyée sur la méthodologie Living-Lab, dont l’objectif est de centrer la conception de l’application sur l’usager, en 4 grandes étapes :

  • Idéation collective
  • Exploration : création d’un prototype au sens large
  • Test
  • Évaluation

Projet Efabrik – l’innovation au service de l’inclusion et du lien social

Contexte du projet

Ce projet est né en 2015.  Le constat à l’origine du projet est que plusieurs publics n’étaient pas totalement satisfaits des offres de TRACES ou d’autres structures. Les besoins identifiés de ces 3 publics pouvaient se croiser : 

  • Structure de fabrication numérique (maker faire). Besoin d’être identifié notamment par le public qui a moins cette culture de maker et leur permettre de prendre en main les outils proposés par le fablab.
  • Public en situation de handicap ne rencontre pas le reste de la société car activités sur mesure uniquement
  • Jeunes en réinsertion sociale, éloignés de l’emploi

Le projet répond aux besoins de 3 publics, qui sont considérés comme des partenaires. L’objectif est de les accompagner pour fabriquer un objet utile pour la personne en situation de handicap. On utilise des techniques  de type living-lab pour faire avancer le projet. Il est important que la personne en situation de handicap participe au même niveau que les autres, ne soit pas considérée comme “le client”.

Depuis 2019, TRACES réalise des formations aux compétences utilisées dans l’ensemble du projet : médiation, outils du numérique, métier du handicap, gestion de projet personnel

Ces exemples de projets nous permettent de mieux comprendre la place et la pertinence d’une association de médiation scientifique dans les relations entre chercheurs et citoyens (ou entre différents acteurs de l’innovation). Dans la description faites parPaul de la posture d’intermédiation adoptée, ont constate des points communs avec le métier de médiateur : faciliter l’émergence d’idées, faire dialoguer, assurer un cadre, reformuler…

On constate l’importance d’avoir un besoin bien identifié à l’origine du projet et un objectif concret : dans le cas du projet de recherche sur les tiques, ce projet venait d’une demande externe à l’association (INRAE). Dans le cas du projet Efabrik, les besoins des différents acteurs ont été identifié grâce à une collaboration déjà existante, ce qui a permis de construire un projet pertinent.

https://www.groupe-traces.fr/

Pour un travail social indiscipliné : Participation des citoyens et révolution des savoirs

“Pour un travail social indiscipliné
Participation des citoyens et révolution des savoir” – éditions érès – 2022 – https://www.editions-eres.com/ouvrage/4894/pour-un-travail-social-indiscipline

Cet ouvrage, rédigé par Anne Salmon et Jean-Louis Laville, aborde le travail social à partir de son sens de l’insubordination. En effet, lorsque nous envisageons l’action sociale comme un outil non seulement créateur de lien social mais aussi pédagogique, nous sommes contraints d’évoquer l’imagination et le goût pour la défiance des différentes postures associées à ce corps de métier. Comme bien l’indique Marcel Jaeger dans le préface : « indisciplinés, enfin sont beaucoup de professionnels de ce secteur : à l’instar de leurs publics, des incasables-inclassables aux parcours complexes, à l’intersection de plusieurs voies et de plusieurs disciplines ». Pourtant, cette disposition à la contestation n’est pas une propriété génétique des personnes destinées à s’intéresser au travail social. Au contraire, elle trouve son origine dans la nécessité à questionner la pertinence des politiques publiques mises en place par l’état vis-à-vis des différentes communautés qui composent la population française. L’indiscipline du travail social aux temps du capitalisme contemporain est donc un phénomène qui se constitue en opposition à une nouvelle forme de gestion publique : la volonté d’implanter des logiques d’efficience marchande pour évaluer des biens non-marchands.

Les auteur.e.s nous rappellent que « la question des finalités du travail social est posée ; elle n’est pas résolue comme voudraient le faire croire ceux qui entendent mettre le travail social sous tutelle gestionnaire ». En effet, cette défiance est ce qui permet de résister aux définitions qui s’imposent au travail social aujourd’hui. Parallèlement, elle permet de chercher, au plus près des populations mobilisées, ce qui définit les objectifs de ce métier. La notion d’un travail social indiscipliné et l’éducation populaire aux sciences se rejoignent ainsi dans la réflexion autour des dynamiques de production et légitimation des savoirs. Leur impertinence affleure à travers la réhabilitation des savoirs et des acteurs estimés subalternes et le refus d’endosser les principes établis. En se demandant si les problèmes mis devant la scène sont ceux réellement vécus par les publics ou si les commandes publiques ont un sens au-delà de la « dogmatique managériale » qu’elles véhiculent, elles bousculent les méthodes dictées par les institutions commanditaires. Laville et Salmon promeuvent ainsi une nouvelle philosophie de l’action sociale. Une action qui vise à « écouter plus précisément les demandes sociales tout en se rapprochant de la galaxie des initiatives citoyennes ». Il s’agit d’une philosophie qui pousse les acteurs et actrices du travail social à lutter pour la reconnaissance et la légitimation de ce qu’Evelyne Lhoste appelle le « tiers-secteur de la recherche » : Des espaces de sociabilité, d’échange informel et de production de savoirs, se constituant en opposition aux institutions détentrices du savoir hégémonique. En effet, ce livre argumente que les repères normatifs par lesquels nous guidons et nous évaluons le travail social ne peuvent pas relever d’un idéal abstrait précédant la pratique mais du « lent aboutissement de l’action concertée ».

Construire la recherche avec la société civile : les enjeux de la démarche d’intermédiation

Dans sa dimension théorique, la notion d’intermédiation renvoie à une méthodologie pour la mise en œuvre et l’évaluation de politiques publiques. L’objectif est de mettre en relation une pluralité d’acteurs/actrices locaux avec des représentant.e.s de l’État et des expert.e.s appartenant au monde académique. Ceci dans le but de produire des politiques mieux adaptées aux spécificités des territoires concernés. Cette démarche promeut une circulation de connaissances entre des univers académiques et non-académiques. En addition, la construction de savoirs à l’intérieur d’un secteur alternatif de recherche permet de déjouer les systèmes conçus pour exclure la population du champ scientifique. D’où l’intérêt croissant des structures visant une démocratisation et une diffusion libérée des savoirs – dont l’éducation populaire aux sciences – envers la démarche d’intermédiation.

L’issue n°55 des « Cahiers de l’action », publiée par l’institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) en juillet 2020, est entièrement dévouée à cette notion. Dans le but de dépasser une dualité entre acteurs sociaux et chercheurs académiques, cette publication met en avant le caractère pratique de la démarche d’intermédiation. Les auteur.e.s insistent sur le fait que la démarche d’intermédiation se comprend à travers les actions entreprises. Celles-ci sont variables et s’adaptent aux espaces où le partage et la construction de connaissances a lieu. En conséquence, chaque chapitre de l’ouvrage conceptualise des aspects de la démarche d’intermédiation à partir de l’analyse de cas concrets.

En particulier, la démarche d’intermédiation se déploie souvent dans des environnements sociaux particuliers. Dans sa contribution à la publication de l’INJEP, la chercheure Evelyne Lhoste souligne l’importance des « tiers-lieux » dans la mise en place de situations d’intermédiation. Elle fait référence aux espaces de sociabilité qui se distinguent de la maison et du travail. Il s’agit de lieux « dédiés à la vie sociale » comme des cafés, des centres socio-culturels, des bibliothèques… dans lesquels les personnes peuvent s’y rencontrer et « échanger de façon informelle sur des sujets d’ordre général ». Parmi ces tiers-lieux, Lhoste identifie des « tiers-lieux de recherche ». Ces espaces voient le jour lorsque des ateliers d’innovation sociale et technologique sont investis par les actrices et acteurs de l’intermédiation. Ils deviennent ainsi des plateformes de rencontre où non seulement sont formulés les problèmes et les difficultés du voisinage mais sont mis en route des dispositifs de recherche dans le but de trouver une solution. La démarche d’intermédiation se matérialise donc à travers les tiers-lieux de recherche. En effet, ceux-ci soutiennent la réflexion des habitant.e.s autour des enjeux de recherche spécifiques à leur environnement avec l’appui de professionnel.le.s de la recherche scientifique.

Nous voyons ainsi émerger trois points communs entre la démarche d’intermédiation et l’éducation populaire aux sciences : (1) Avoir pour objectif de répondre à des problématiques locales à travers une démarche de recherche scientifique. (2) Susciter le questionnement des enjeux socio-politiques sous-jacents aux relations entre les sciences et la société. (3) L’envie de développer des savoirs collectifs, étroitement liés aux lieux de rencontre qui les ont produit. L’objectif principal d’une démarche d’intermédiation est bien la production d’une expertise. En revanche, une des spécificités de la pédagogie populaire est son orientation envers des publics traditionnellement exclus des espaces de diffusion et de production des savoirs. S’ouvre alors une piste d’analyse intéressante pour continuer à comparer la démarche d’intermédiation et l’éducation populaire aux sciences.

Document : le manifeste Révoluscience

Le “Manifeste pour une médiation scientifique émancipatrice, autocritique et responsable” a été lancé en 2008 par un collectif intitulé Revoluscience et rassemblant le groupe Traces et les associations Paris Montagne et Les Atomes Crochus

Il a été publié en 2010 et soutenu par 212 personnes, dont une vingtaine a contribué à son évolution à travers des commentaires et des propositions de modifications.

Extrait : “La communication publique de la science n’est pas neutre. En participant à construire uneimage de la science auprès du public, ainsi qu’une image du public auprès des scientifiques,elle a un impact majeur sur les relations entre science et société, et sur la manière même dont la science se pratique.
C’est pourquoi il est indispensable de remettre en permanence en discussion les principes,parfois implicites, qui fondent la communication et la médiation scientifiques : comprendre les implications de ces principes et des discours portés, pour pouvoir ensuite choisir… voilàl’objectif du manifeste porté par le Collectif Révoluscience.
Le contenu de ce site ne se veut pas normatif : s’il s’associe d’une critique de la communication des sciences telle qu’elle est parfois pratiquée, il se veut avant tout initiateur de réflexions, stimulateur d’idées nouvelles et fédérateur d’une communauté qui pratiquerait une médiation scientifique réflexive et responsable..

Plus d’informations : https://www.groupe-traces.fr/projet/manifeste-r%C3%A9voluscience/fr

Document : cartographie des compétences du médiateur scientifique

Ce document est disponible sur le site de l’école de la médiation : https://www.estim-mediation.fr/ressource/referenciel-competences-mediateur-scientifique/

“Ce référentiel de compétences transversal a été créé selon une méthodologie d’élaboration participative avec l’aide d’un groupe de professionnel·les confirmées et d’experts et expertes représentatives de la diversité des pratiques du métier de médiateur et médiatrice scientifique en France, en intégrant l’étendue et la variabilité des contextes professionnels.

Il a été mené avec une quinzaine d’experts et de professionnels de la médiation scientifique issus de structures aussi diverses que des centres de sciences, associations de l’éducation populaire et de l’éducation à l’environnement, université, Musée des techniques et Museum.

Il détaille les principaux champs de compétences du métier :

  • Concevoir des animations,
  • Gérer des projets de médiation,
  • Animer des médiations,
  • Enrichir ses connaissances et ses pratiques, ainsi que  les compétences génériques au métier.”

Le document suivant détaille la démarche et le process qui a permis d’aboutir à la construction de ce référentiel et en donne les principaux résultats :

La démarche d’intermédiation et ses enjeux pour l’éducation populaire aux sciences

Science Tour Neuilly-sur-Marne été 2021 – Les Petits Débrouillards IDF

Introduction

Notre définition d’une éducation populaire aux sciences fait référence au large éventail de dispositifs – formels et informels – conçus dans le but de favoriser un partage des savoirs et des imaginaires appartenant à l’univers scientifique. Elle fait référence à des situations qui mettent en relation des acteurs et des actrices de la recherche scientifique avec des personnes issues de différents milieux sociaux. Nonobstant, ces espaces intermédiaires ne se produisent pas naturellement. Ils sont le fruit d’une action sociale entreprise par un corps de métier spécifique. Ainsi, le travail de réflexion des éducatrices et éducateurs populaires autour des modalités de diffusion et production des savoirs scientifiques s’inscrit dans une démarche de médiation entre les sciences et la société.

Bien que l’éducation populaire aux sciences peut servir d’intermédiaire entre l’univers scientifique et d’autres univers qui composent la vie sociale, elle se distingue par rapport à d’autres dispositifs de sensibilisation ou de vulgarisation. Comme son nom l’indique, l’objectif est bien d’éduquer aux sciences, de familiariser des personnes au monde de la recherche. C’est-à-dire, qu’elles acquièrent des dispositions ou des compétences permettant d’utiliser, manipuler, comprendre, reconstituer des savoirs scientifiques. Plutôt que de diffuser des connaissances, l’éducation populaire aux sciences semble relier des personnes et des outils d’enquête. Sous une optique de transformation des rapports sociaux et environnementaux, elle chercherait à produire des nouvelles formes d’attachement entre les populations et les savoirs. Dans la présente entrée, nous allons interroger ce que la démarche d’intermédiation – une modalité de collaboration entre des acteurs de la société civile et des acteurs de la recherche scientifique – peut apporter à l’éducation populaire aux sciences. Nous espérons qu’un regard à la manière dont ces deux démarches s’entrecroisent et bifurquent nous permettra de mettre en lumière les enjeux qui caractérisent notre objet d’étude.

Qu’est-ce que la démarche d’intermédiation ?

Dans sa dimension théorique, la notion d’intermédiation renvoie à une méthodologie pour la mise en œuvre et l’évaluation de politiques publiques. L’objectif est de mettre en relation une pluralité d’acteurs/actrices locaux avec des représentant.e.s de l’État et des expert.e.s appartenant au monde académique. Ceci dans le but de produire des politiques mieux adaptées aux spécificités des territoires concernés. D’après la spécialiste en agronomie et en sciences sociales Marianne Cerf, cette démarche contribue fortement à l’essor d’une expertise collective. Pour la chercheure, la construction de dynamiques collectives permettant d’accompagner une transformation à l’échelle d’un territoire peut enrichir substantiellement les dynamiques de production de savoirs collectifs déjà présents sur le territoire. Cette démarche promeut une circulation de connaissances entre des univers académiques et non-académiques. En addition, la construction de savoirs à l’intérieur d’un secteur alternatif de recherche permet de déjouer les systèmes conçus pour exclure la population du champ scientifique. D’où l’intérêt croissant des structures visant une démocratisation et une diffusion libérée des savoirs – dont l’éducation populaire aux sciences – envers la démarche d’intermédiation.

L’issue n°55 des « Cahiers de l’action », publiée par l’institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) en juillet 2020, est entièrement dévouée à cette notion. Dans le but de dépasser une dualité entre acteurs sociaux et chercheurs académiques, cette publication met en avant le caractère pratique de la démarche d’intermédiation. Celle-ci se comprend à travers des situations concrètes d’interaction – conçues et mises en œuvre par des acteurs intermédiaires – qui profitent au partage de savoirs entre des acteurs académiques et non académiques. En conséquent, la forme d’une démarche d’intermédiation peut varier en fonction des caractéristiques des situations d’échange des savoirs. Cette adaptabilité est produite grâce au travail des médiateurs et médiatrices qui modifient leurs outils par rapport aux spécificités du territoire et des acteurs mis en relation. La notion d’intermédiation met en lumière le travail effectué par les personnes qui interviennent directement dans la production et la circulation des connaissances. De cette manière, elle permet de visibiliser la diversité des pratiques et des rapports à la recherche présentes dans notre société.

Outre cette dimension pratique et multiforme, la démarche d’intermédiation se déploie souvent dans des environnements sociaux particuliers. Dans sa contribution à la publication de l’INJEP, la chercheure Evelyne Lhoste souligne l’importance des « tiers-lieux » dans la mise en place de situations d’intermédiation. Elle fait référence aux espaces de sociabilité qui se distinguent de la maison et du travail. Il s’agit de lieux « dédiés à la vie sociale » comme des cafés, des centres socio-culturels, des bibliothèques… dans lesquels les personnes peuvent s’y rencontrer et « échanger de façon informelle sur des sujets d’ordre général ». Parmi ces tiers-lieux, Lhoste identifie des « tiers-lieux de recherche ». Ces espaces voient le jour lorsque des ateliers d’innovation sociale et technologique sont investis par les actrices et acteurs de l’intermédiation. Ils deviennent ainsi des plateformes de rencontre où non seulement sont formulés les problèmes et les difficultés du voisinage mais sont mis en route des dispositifs de recherche dans le but de trouver une solution. La démarche d’intermédiation se matérialise à travers les tiers-lieux de recherche. En effet, ceux-ci soutiennent la réflexion des habitant.e.s autour des enjeux de recherche spécifiques à leur environnement avec l’appui de professionnel.le.s de la recherche scientifique. De cette manière, prend forme ce que la chercheure nomme le « tiers-secteur de la recherche » : Un réseau de production et de partage de savoirs constitué par une multitude d’individus et de collectifs qui s’impliquent dans la recherche en informatique, santé, chimie, éducation, agriculture ou autres disciplines. Ainsi, la reconnaissance de la légitimité de cette démarche et de la pertinence des savoirs produits sont devenues fondamentales pour le processus de construction d’une recherche en société.

Nous voyons ainsi émerger trois points communs entre la démarche d’intermédiation et l’éducation populaire aux sciences : (1) Avoir pour objectif de répondre à des problématiques locales à travers une démarche de recherche scientifique. (2) Susciter le questionnement des enjeux socio-politiques sous-jacents aux relations entre les sciences et la société. (3) L’envie de développer des savoirs collectifs, étroitement liés aux lieux de rencontre qui les ont produit. L’objectif principal d’une démarche d’intermédiation est bien la production d’une expertise. En revanche, une des spécificités de la pédagogie populaire est son orientation envers des publics traditionnellement exclus des espaces de diffusion et de production des savoirs. S’ouvre alors une piste d’analyse intéressante pour continuer à comparer la démarche d’intermédiation et l’éducation populaire aux sciences.

L’intermédiation face au problème des catégorisations d’âge

La démarche d’intermédiation se comprend à travers les actions entreprises. Celles-ci sont variables et s’adaptent à l’espace où le partage et la construction de connaissances a lieu. Depuis nôtre posture d’analystes, nous avons tout l’intérêt d’aller observer des situations particulières, d’évaluer comment un organisme associatif met en place des dispositifs d’intermédiation en fonction des différents publics qu’il côtoie. En effet, la diversité des membres potentiellement mis en commun à travers d’une démarche d’intermédiation est un facteur décisif pour la forme que celle si va prendre. Pourtant, observer ces particularités n’est pas une tâche tout à fait évidente. La principale difficulté vient de la vocation universaliste sur laquelle se sont construits les modèles de participation citoyenne et d’action publique qui donnent naissance à la démarche d’intermédiation. Lorsqu’on considère « le public » en tant qu’un organisme homogène nous effaçons la manière dont les caractéristiques sociales des individualités qui participent à une démarche d’intermédiation transforment la situation.

L’issue des Cahiers de l’action citée plus haut dédie un chapitre sous forme d’entretien à la manière dont la démarche d’intermédiation peut donner un nouveau souffle à l’éducation populaire. Pourtant, l’utilisation systématique du terme citoyen dissimule la diversité des bénéficiaires des dispositifs d’éducation. Une analyse de la place de la démarche d’intermédiation dans l’éducation populaire aux sciences pourrait être enrichie par un regard aux actions menées avec un jeune public. Effectivement, l’âge n’est pas une catégorie neutre. Elle renvoie à des statuts, des rôles, des droits et des normes qui organisent la vie quotidienne dans notre société. L’imposition et la généralisation de la définition du jeune comme élève ou comme étudiant est un phénomène structurant des évolutions socio-historiques du XXème siècle. Avec le développement vertigineux du taux de scolarisation depuis les années 1960’s, la forme scolaire devient un des principaux modèles structurant les rapports entre jeunes et adultes. Cette forme de transmission de savoirs et de savoir-faire privilégie l’écrit et entraine la séparation de l’écolier par rapport à la vie adulte [Vincent, 1991].

Le citoyen est la personne qui agit dans la cité, il se définit par son action publique. La démarche d’intermédiation renvoie à cet espace de prise de décisions, de partage de connaissances et de production de savoirs collectifs dans le but d’apporter une solution à une problématique localisée. Hors, les jeunes sont en grande mesure privés de ces instances publiques et politiques par une catégorisation qui les définit en fonction d’une posture d’apprentissage. Par sa vocation de faire opposition à la manière dont la forme scolaire semble régir le monde des jeunes, l’éducation populaire diverge de la démarche d’intermédiation. S’attaquer aux inégalités qui empêchent la mise en place de situations d’intermédiation avec un jeune public implique le développement de dispositifs particuliers de production de savoirs collectifs. L’objectif n’étant pas forcément de résoudre un problème local mais plutôt de contourner les modalités à travers lesquelles les jeunes gens sont exclus des espaces de production des savoirs.

La démarche expérimentale

La conception et la mise en place de dispositifs qui permettent de dépasser les barrières structurelles qui séparent l’univers académique des jeunes publics sont des tâches qui mettent en lumière les capacités d’imagination et d’analyse des associations consacrées à l’éducation populaire aux sciences. En effet, la circulation d’expertises dans le monde adulte tient fortement à des formulations précises et à l’utilisation d’un langage particulièrement complexe. Or, la réussite d’un dispositif d’éducation populaire dépend de l’intérêt des bénéficiaires. Afin de maintenir l’attention du public autour du savoir partagé, les membres de ces organisations pédagogiques sont amenés à réfléchir sur la forme qu’il va prendre. Avant de réaliser un atelier, les intervenant.e.s doivent s’interroger sur la manière de partager ou de produire un savoir scientifique avec leur public. Cette réflexion va transformer non seulement la forme du savoir mais l’argumentation qui justifie la mise en place des dispositifs éducatifs. Ainsi, les textes de présentation des associations vont mettre en avant la sensibilisation à la pratique scientifique en dépit de l’apprentissage de notions théoriques. Les compétences à développer gravitent autour de la réflexion et de l’imagination plutôt qu’autour de la collecte de données et de son analyse méticuleux. À l’image des socialisations primaires, cette démarche pédagogique semble se focaliser sur une dimension affective et corporelle. Plus qu’amener les jeunes à produire des savoirs collectifs, l’enjeu serait de promouvoir l’incorporation d’une posture de recherche.

Dans le but de vérifier les hypothèses formulées ci-dessus, le partenariat du présent carnet avec l’association des petits débrouillards s’avère particulièrement utile. Effectivement, une très grande partie des activités se font auprès d’enfants et d’adolescents âgés entre six et seize ans. Considérant la curiosité comme le « ferment de la pensée », cette association oriente ses efforts dans la conception de dispositifs développant une démarche expérimentale. Pour faire ceci, elle met en relation des jeunes et des spécialistes du monde universitaire en prêtant une attention particulière à la manière dont les écarts d’âge conditionnent leurs interactions. Elle parvient ainsi à se situer aux limites de la démarche d’intermédiation en proposant des activités pensées pour briser la structure sociale qui sépare les jeunes de la production de savoirs et, plus généralement, de la vie publique.

Bibliographie :

Chamboredon, Jean-Claude. « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales: Les fonctions de scansion temporelle du système de formation ». Enquête, no 6 (2 juin 1991). https://doi.org/10.4000/enquete.144.

Construire la recherche  avec la société civile :  les enjeux de la démarche  d’intermédiation. INJEP. Vol. 55. Cahiers de l’action. Paris, 2020.

Gisclard, Marie, Emilia Chantre, Marianne Cerf, et Laurence Guichard. « Co-click’eau : une démarche d’intermédiation pour la construction d’une action collective locale ? » Natures Sciences Societes 23, no 1 (8 juin 2015): 3‑13.

Rennes, Juliette. « Âge ». In Encyclopédie critique du genre. Sciences Humaines. Paris: La Découverte, 2021. https://www.cairn.info/encyclopedie-critique-du-genre–9782348067303-page-47.htm.

Vincent, Guy, Bernard Courtebras, et Yves Reuter. « La forme scolaire : débats et mises au point ». Recherches en didactiques 14, no 2 (2012): 127‑43.

Les rapports d’activités des Petits Débrouillards IDF

Le rapport d’activité présente les projets réalisées et les politiques menées par l’association Les Petits Débrouillards IDF.

Les Petits Débrouillards IDF engage un travail de réflexion sur l’intermédiation sciences société soutenu par le FONJEP Recherche

Comme beaucoup d’autres organisations d’éducation populaire, l’Association des Petits Débrouillards Île-de-France est confrontée aux problématiques contemporaines auxquelles sont sensibles les publics rencontrés sur le terrain. Impliquée avec eux dans les transitions (écologiques, économiques, sociales, culturelles, démocratique, numérique…), nous cherchons à les appréhender de manière globale, soit comme les formes multiples d’une même crise, soit au contraire comme les occurrences de crises récurrentes. 

Nous constatons cependant que notre rôle, ainsi que nos formats d’action, ont besoin d’évoluer en vue de renforcer cette fonction particulière de médiation entre sciences et société, voire d’inter-médiation entre les publics et le milieu de la recherche. Ce qui nous incite à nous interroger sur l’efficience de nos pratiques au carrefour des enjeux de la société contemporaine : comment les jeunes peuvent-ils « faire société » aujourd’hui ? Comment peuvent-ils inventer celle de demain en mobilisant la science dans les domaines tels que l’énergie, la transition écologique, la santé mais aussi l’alimentation ou l’organisation sociale ? Comment peuvent-ils formuler des questions de recherche ? Comment peuvent-ils en devenir eux-mêmes les acteurs ?

Ces questionnements et leurs réponses détermineront l’évolution de nos façons de penser et de pratiquer l’avenir de l’éducation populaire aux sciences. Ils nous ont conduit à engager une démarche d’enquête en lien avec les universités et le milieu de la recherche, soutenue par une dotation de 3 ans du Fonds de coopération de la jeunesse et de l’éducation populaire (Fonjep recherche). Elle comprend un travail interne de réflexion sur l’organisation de nos activités et leurs justifications mais aussi des expérimentations sur le terrain. Elle doit nous permettre d’entreprendre plus fermement notre propre transition vers l’intermédiation sciences/société et renforcer notre stratégie partenariale avec les acteurs de la recherche dans ces domaines. C’est dans cette perspective que l’Association des Petits débrouillards IDF s’associe au présent carnet de recherche « Sciences et éducation populaire ».

L’éducation populaire aux sciences en France et ailleurs : convergences et divergences face aux transitions

De quoi l’éducation populaire aux sciences est-elle le nom ? L’expression renvoie en France à une grande variété de réalités (intentions, structures, publics et pratiques), plus encore en Europe et ailleurs dans le monde. Elle n’est en fait quasiment pas employée en dehors des pays francophones. Ce qui veut dire qu’elle désigne des modes de pensée et d’action historiquement et culturellement situés, recouvrant des façons de dire et de faire différentes. Si on considère comme relevant de l’éducation populaire aux sciences l’ensemble des dispositifs visant une acculturation aux savoirs et aux démarches dites scientifiques, le spectre des réalisations s’avère très étendu. D’où la difficulté de délimiter le cadre d’une acception de ce que l’on doit ici entendre par cette désignation certes commode mais recouvrant un spectre large de modes de pensée et d’action. De quoi parle-t-on au juste ? Il faut identifier ce qui est comparable à partir de critères de définitions aussi clairs que possible. Un premier consiste à circonscrire les ordres du discours sur les objectifs que se fixent les acteurs de l’éducation populaire aux sciences, et par conséquent les publics auxquels ils s’adressent. Un 2e est de préciser les cadres institutionnels et contenus même des pratiques permettant de répondre à ces objectifs. Continuer la lecture de « L’éducation populaire aux sciences en France et ailleurs : convergences et divergences face aux transitions »

Équité, exclusion et formes quotidiennes d’interaction vis-à-vis des sciences

Wang, S. (2020). Equity, Exclusion and Everyday Science Learning : Zine edition. https://equityandeverydayscience.files.wordpress.com/2020/08/3e-zine-2019_alttext.pdf

L’expression “formes quotidiennes d’interaction vis-à-vis des sciences” fait référence à la notion everyday science learning. Sa traduction littérale serait : l’apprentissage des sciences au quotidien. Pourtant, dans la tradition académique française, le mot « apprentissage » est porteur d’une histoire institutionnelle. C’est dans le but de prendre en compte les pratiques qui sortent du contexte scolaire que nous avons choisi cette formulation.

Nos recherches autour des intentions et des dispositifs visant une démocratisation et une diffusion libérée des savoirs et des connaissances produites par les sciences nous ont vite poussé à regarder au-delà des frontières francophones. L’utilisation historique de statistiques ethniques et raciales dans la tradition anglophone permettent d’interroger la place réduite qu’occupent certaines communautés dans le champ scientifique légitime. L’ouvrage de E. Dawson Equity, Exclusion and Everyday Science Learning offre un regard particulier sur ce phénomène. La chercheure essaye de comprendre comment des personnes issues de communautés racialisées et vivant dans des conditions matérielles de relative précarité font l’expérience du monde des sciences. À travers une observation détaillée de leur relation vis-à-vis des instances de sensibilisation et de formation à la pratique scientifique, elle cherche à mettre en lumière la manière dont l’exclusion est une réalité quotidienne. Son raisonnement part du constat que la littérature scientifique produite autour du phénomène d’exclusion s’est focalisée sur ses formes les plus tangibles. Les frais de scolarité ou bien l’entrée payante aux musées sont des exemples typiques de barrières à un apprentissage des sciences pour toutes et pour tous. En conséquence, l’intégration viendrait de la mise en place de schémas de financement qui permettent de supprimer les coûts d’entrée pour certains individus. Pourtant, ce raisonnement ne réussit pas à questionner les logiques structurelles qui sous-tendent un accès inégalitaire au champ scientifique. Le regard sur les formes quotidiennes d’interaction entre les institutions scientifiques et les personnes qui composent une société permettent d’observer en détail les configurations socio-culturelles qui créent l’exclusion et contribuent à sa reproduction. De cette manière, Dawson réussit à décrypter quatre types de pratiques discriminatoires présentes dans l’apprentissage quotidien des sciences.

– Impérialisme culturel : Quand des perspectives hégémoniques ou dominantes suppriment ou invalident les regards et les expériences des groupes minoritaires.

– Mépris social : L’intersection de relations de genre, classe et ethnicité qui se traduisent dans l’expérience d’être méprisé et de réduire l’autonomie dans la prise de décisions.

– Violence symbolique : La naturalisation des rapports de domination qui fait que l’exclusion soit vue et interprétée comme le choix individuel de ne pas participer.

– Exclusion personnifiée : Une distance empirique entre des corps stratifiés, racisés ou genrés et les corps « normalement » associés au monde de la science.

En somme, le fonctionnement du champ scientifique tel que nous le vivons au quotidien est imprégné de pratiques discriminatoires qui conforment ses frontières socio-culturelles et lui conférent une influence sur le statut social de ses membres. Pour le dire autrement, l’exclusion des instances de médiation et de formation aux sciences contribue au maintien des hiérarchies sociales. En fonction de qui peut et qui ne peut pas participer, de qui est légitime et qui ne l’est pas, le champ scientifique renforce les avantages et les désavantages qui favorisent la mise en place de relations de domination basées sur des déterminations sociales. Dawson nous rappelle qu’en tant que personnes engagées dans l’apprentissage et la diffusion de la méthode scientifique, nous avons la responsabilité de pourvoir à la recherche de formes alternatives de transmission des savoirs et des connaissances. En effet, la structure sociale que nous habitons ne va pas changer du jour au lendemain. Les logiques de stratification et discrimination son profondément ancrées dans la configuration de notre quotidien. En conséquence, la transformation doit être profonde. Elle doit incorporer la reconnaissance, le respect et la représentation de pratiques, personnes et connaissances non-dominantes.

L’enjeu de la recherche menée par Dawson va au-delà de sa pertinence scientifique. L’autrice ne se limite pas à une posture analytique traditionnelle qui se contenterait de rendre compte des formes de discrimination et les logiques sociales sous-jacentes. Elle promeut des formes d’engagement politique ayant pour but de rendre publique la science. C’est-à-dire, qu’elle soit ouverte et accessible [Young, 1990]. Dans le but de contribuer à cette cause, Dawson a collaboré dans la création d’un Fanzine en libre-accès qui fait une synthèse didactique des principales notions exposées par son ouvrage. En revanche, l’accès au détail des situations, à la méthodologie utilisée pour produire les données, aux questionnements parallèles, à la relativité des notions, aux limites de l’enquête, bref, l’accès à la recherche scientifique en tant que telle s’avère beaucoup plus difficile. L’ouvrage coûte 33£ en format numérique et le prix du format papier peut monter jusqu’à 120£ sur la page des éditions Routledge[1]. Plus qu’invalider l’engagement de Dawson, cette contradiction met en évidence un facteur qui reste marginalisé dans ses recherches. Le prix du savoir est bien une forme fondamentale d’exclusion, une logique discriminatoire, une barrière quotidienne à la transmission égalitaire des sciences. Concilier les logiques de marché d’un système néo-libéral avec l’ouverture du champ scientifique semble une tâche extrêmement compliquée et, surtout, vaine. L’histoire récente des formes de communication nous montre comment le libre accès à l’information devient un enjeu majeur pour nos sociétés. Avec l’expansion du monde numérique se développent aussi des expériences encourageantes de diffusion libéréedes savoirs et des connaissances produites par les sciences. Les réseaux de partage d’ouvrages et d’articles scientifiques ou les blogs de recherche participative sont quelques exemples. Le modèle open-source – ouvert aux modifications et au partage par n’importe quel usager – étant celui qui se rapproche le plus à un mode de production public des savoirs. C’est-à-dire ouvert et accessible.

 Pour aller plus loin …

Dawson, E. (2018). Reimagining publics and (non) participation : Exploring exclusion from science communication through the experiences of low-income, minority ethnic groups. Public Understanding of Science, 27(7), 772‑786. https://doi.org/10.1177/0963662517750072

Dawson, E. (2020). Equity, Exclusion and Everyday Science Learning The Experiences of Minoritised Groups (Routledge).

Young, I. M. (2011). Justice and the Politics of Difference (Princeton University Press). https://press.princeton.edu/books/paperback/9780691152622/justice-and-the-politics-of-difference


[1] Equity, Exclusion and Everyday Science Learning : The Experiences of Minoritised Groups. (s. d.). Routledge & CRC Press. Consulté 18 mars 2022, à l’adresse https://www.routledge.com/Equity-Exclusion-and-Everyday-Science-Learning-The-Experiences-of-Minoritised/Dawson/p/book/9780367662158

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